Kiiresti muutuv ning keeruliste väljakutsetega ajastu eeldab, et suudame senisest paremini eristada õiget valest, olulist ebaolulisest, mõtestada kogemusi ja leida mittestandardseid lahendusi. Teadmised, nende süntees ja analüüs on omandanud uue tähenduse. Loov mõtlemine on muutunud üheks 21. sajandi olulisimaks tulevikupädevuseks (Ritter et al., 2020).

Teadvustades täiskasvanuõppes loovuse tõkestajaid ja võimendajaid, on võimalik õppida ja õpetada teadlikumalt. Kaire Gerretzi (2025) magistritöö tulemused näitavad, et täiskasvanuhariduse praktikud mõtestavad loovust ja selle toetamist viisil, mis kattub teoreetiliste käsitlustega, ning nad kasutavad õppes loovust arendavaid meetodeid ja loovad turvalise õpikeskkonna. Samal ajal pidurdavad loovuse toetamist ajanappus, loovust piiravad didaktilised tavad ja institutsionaalsed piirangud. Mitte kontroll ei loo loovust, vaid usaldus. Mitte kiirus ei toeta sügavust, vaid aeg. Magistritöö toob selgelt esile vajaduse kujundada täiskasvanuõppes loovust soodustavaid õpikeskkondi senisest teadlikumalt.

Gerretzi uurimuse teoreetiline raamistik asetab loovuse tänapäevasesse konteksti: täiskasvanuharidust kujundavad kiired tehnoloogilised, sotsiaalsed ja kultuurilised muutused, mis eeldavad suuremat kaasatust igapäevaste probleemide lahendamisse õppimise kaudu. Gerretz sõnastab: „Loovuse olulisus ühiskondade jaoks kasvab kiiremini, kui kasvavad oskused selle arengut toetada.”

Loovuse kasutamata jätmine võib magistritöö autori käsitluses ohustada indiviidi toimetulekut mitmes eluvaldkonnas. Institutsionaalsel tasandil seostatakse loovuse tähelepanuta jätmist muu hulgas liigse bürokraatia ja töökoormusega ning loovuse arendamise eesmärkide puudumisega õppekavades.

Loovuse mõiste ei taandu Gerretzi töös ainult kunstile, vaid seostub õppimise sisuga: uute, kuid samas adekvaatsete ja konteksti sobivate lahenduste leidmisega. Tulemuste arutelus osutab autor, et praktikute arusaamades oli olulisel kohal loovuse kasulikkuse/tõhususe aspekt ning see on kooskõlas standardse loovuse käsitlusega, mida defineeritakse sageli kui võimet luua ideid või lahendusi, mis on ühtaegu originaalsed (uued) ja tõhusad/kohased (kasulikud ja sobivad antud konteksti) (Runco & Jaeger, 2012). See tähendab, et loovus ei ole lihtsalt fantaasia. Loov õppimine ei ole ka vabalt uitamine, vaid sihipärane tähenduse, uute ja samal ajal praktiliselt toimivate ideede ja lahenduste leidmine.

Samuti rõhutab Gerretz loovuse arengulisust: Kaufmani ja Beghetto (2009) nelja loovuse mudeli põhjal areneb loovus elukaare jooksul ning harjutamise ja eesmärkide seadmise kaudu on võimalik oma loovust teadlikult arendada. Loovus ei ole seega kaasasündinud omadus, vaid õpikogemuse kaudu kujunev oskus. Gerretz sõnastab oma hiljutises intervjuus: „juurdekasvuuskumused enda ja teiste loovuse kohta mõjutavad loovuse rakendamist ja arendamist” (Gerretz, 2026).

Gerretzi töö aruteluosast kumab läbi oluline tähelepanek: kuni loovuse väärtustamine ja toetamine ei jõua süsteemsemalt õppekavadesse ja institutsionaalsetesse valikutesse, jääb loovus sageli üksiku õppejõu või koolitaja hoiaku ja võimaluste taha. Gerrets sõnastab: „…kuni see ei kajastu konkreetsetes õppekavades, jääb loovuse väärtustamine ja toetamine õppes sõltuma konkreetse õppejõu või koolitaja suhtumisest sellesse.” See seletab, miks mõned õpikogemused on eristuvad ja miks loov õppimine on sageli pigem erand kui norm.

Loovuse peamised tõkestajad täiskasvanuõppes

Gerretzi tulemustes on ajanappus üks selgeid tõkestajaid. Praktikud kirjeldavad survet olla efektiivne ja jõuda kiiremini tulemuseni, mis vähendab katsetamise, arutelu ja refleksiooni ruumi. Üks intervjueeritav sõnastab selle pingevälja nii: “Kuidas see aeg leida… meil on need raamid ja see aeg on nagu nii… kohustus olla nii efektiivne… kiiremini tulemus.”

Sama telg jõuab ka loovust soodustava õppeprotsessi kirjeldusse: praktikud näevad oluliste osadena aja planeerimist loovateks tegevusteks ja toetava struktuuri loomist. Järeldus on praktiline: kui aega ei kavandata, ei sünni ka tähendusloomet ja sünteesi.

Gerretz nimetab loovuse toetamist takistavana loovust piiravaid didaktilisi tavasid. Rõhutatakse, et formaalõppes kogetakse loovust piiravana ülereglementeeritust ja liigset tulemustele orienteeritust, mis omakorda piirab loovalt õpetamist. Kui õppimise loogika liigub standardiseeritud “õige vastuse” ja soorituse poole, muutub loovus kõrvaltegevuseks mitte õppimise tuumaks.

Gerretz näitab, et loovuse toetamine jääb sageli üksikute praktikute hoiaku ja võimaluste taha, kui loovuse väärtustamine ei jõua süsteemsemalt õppekavadesse ja institutsionaalsetesse valikutesse. Aruteluosas nimetab autor institutsionaalsel tasandil loovuse tähelepanuta jätmise põhjustena liigset bürokraatiat, õppejõudude ja koolitajate liiga suurt töökoormust ning loovuse arendamise eesmärkide puudumist õppekavades. See seletab, miks mõnes õpikeskkonnas on loovus disainiprintsiip, teises “kui jääb aega”.

Gerretzi andmestikus kerkib esile ka olukord, kus osa õppijaid ei soovi vastutust võtta ja eelistab õppejõu poolt juhitud õpikogemust. Näiteks kirjeldab üks intervjueeritav õppijat, kes ootab, et õppejõud otsustaks: “…selline saamiskultuuri õppija… ütleb, et õppejõud, sina tead, otsusta ise ja tema ei taha valikuid kasutada.” See on oluline taipamine: loovus ei käivitu üksnes vabaduse lisamisest. Paljud õppijad vajavad loova ja vastutust eeldava õpikultuuri juurde juhatamist toetavaid raame.

Loovus vajab ruumi. Ruum tekib siis kui keskkond on turvaline. Täiskasvanute loovuse toetamise olulisim tegur on turvaline õpiruum. Intervjuutsitaat võtab kokku loovuse ja turvatunde seose: “Kui mul ei ole seda turvatunnet, seda eksimise turvatunnet, siis… see paneb selle loovusele blokeeringu peale…” Turvaline õpiruum tähendab siin eelkõige usaldust, eksimisvõimalust ja hinnangute maandamist, mis lubab õppijal katsetada, küsida, ümber mõelda ja riskida ilma naeruvääristamise hirmuta.

Loovust soodustava õppeprotsessi kirjelduses rõhutavad praktikud õppija vajaduste esikohale seadmise kõrval ka ettevalmistust, kogemustele toetumist, aja planeerimist ning toetavat struktuuri ja raame. See on täiskasvanuõppes määrav: loov õppimine ei ole reegliteta kaos, vaid protsess, kus vabadus on raamistatud nii, et see oleks turvaline ja kutsuv, mitte halvav ega segadust tekitav.

Gerretzi töö näitab, et praktikud kasutavad mitmekesiseid loovust arendavaid meetodeid ning kohandavad neid õppijate ja õpikeskkonna järgi. Töö tulemuste põhjal on see igapäevapraktika, mitte harv erand. Autor sõnastab: „Loovustehnikatest kasutasid nad ajurünnakut, mõistekaarte, visualiseerimist… simulatsioone ja rollimänge.”

Gerretz rõhutab, et täiskasvanuõppes loovust toetava õpikeskkonna kujundamine on tihedalt seotud koolitaja isikliku ja professionaalse arenguga ning refleksiooniga. Ta võtab selle kokku loovuse toetamise mudeliga: „Uurimistöö tulemusel valmis loovuse toetamise mudel täiskasvanuõppes, mille kesksed elemendid on… praktiku isiklik ja professionaalne areng läbi refleksiooni ning turvalise ja loovust toetava õpiruumi loomine õppijale.”

Loovuse käivitamiseks tuleb murda aja ja tulemuse bürokraatia

Gerretzi (2025) magistritööst tulevad esile kaks olulist järeldust. Esiteks, loovuse suurim praktiline vaenlane täiskasvanuõppes on kiiruse ja tulemuse surve. Kui õpiprotsessis ei ole aega aruteluks, katsetamiseks ja refleksiooniks, jääb loovus enamjaolt deklaratsiooniks. Teiseks, loovuse toetamine jääb liiga sageli juhuslikuks. Olukorras, kus õppekavad, töökoormus ja bürokraatia ei toeta loovuse eesmärke ega selleks vajalikke tingimusi, ei saa loovus areneda.  

Kiiresti arenev ühiskond vajab õppimist, mis kasvatab sünteesivõimet ja paindlikkust. Seega ei ole lahendus lihtsalt rohkem loovharjutusi, vaid teadlik õpidisain, mis võtab tõsiselt õppimise võimendajaid: turvaline õpiruum, õppijakesksus koos toetavate raamidega ning aja teadlik planeerimine loovateks tegevusteks. Kui see õnnestub, ei ole loovus enam erand, vaid loomulik osa täiskasvanuõppest.

Artikkel tugineb Kaire Gerretzi (2025) magistritööle “Täiskasvanuhariduse praktikute arusaamad ja kogemused loovusest ja selle toetamisest õppes”, mis põhineb poolstruktureeritud intervjuudel kaheksa täiskasvanuhariduse praktikuga ning kvalitatiivsel sisuanalüüsil. Magistritöö eesmärk on selgitada praktikute arusaamu ja kogemusi loovuse avaldumise toetamisest täiskasvanute õppes. Uurimisküsimused on: 1) Millised on täiskasvanuhariduse praktikute arusaamad loovusest? 2) Kuidas kirjeldavad nad õppijate loovuse toetamist oma igapäevatöös? Artikkel on valminud TLÜ Andragoogika magistriõppe 2026. aasta kevadsemestri kursusel “Kommunikatsioonioskused elukestvas õppes”.

Gerretz, K. (2025). Täiskasvanuhariduse praktikute arusaamad ja kogemused loovusest ja selle toetamisest õppes. Magistritöö, Tallinna Ülikool.

Gerretz, K. (2026). Intervjuu magistritöö teemal. Intervjueeris Eve Nõmm.

Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond Big and Little: The Four C Model of Creativity.

Ritter, S. M., Gu, X., Crijns, M., & Biekens, P. (2020). Fostering students’ creative thinking skills by means of a one-year creativity training program. PLOS ONE, 15(3), e0229773. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0229773

Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The Standard Definition of Creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92–96. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.650092